Contribuciones a una explicación
Continuación examinamos algunos puntos de carácter general que pueden servir de síntesis en relación con los
factores tomados en cuenta para explicar la situación de
la enseñanza y el aprendizaje de los valores cívicos, esto
es, con el aula, los profesores, el currículo, el capital cultural de la familia, y también examinamos los factores
que no ha tomado en cuenta el Estudio pero que hemos venido relacionando con el problema, cuales son los medios de comunicación y el sistema político.
Bajos conocimientos
en cívica Como se planteó en la parte pertinente, los estudiantes colombianos mostraron unos pobres conocimientos frente a temas como los elementos
constitutivos de un sistema político democrático, el papel del ciudadano,
los conceptos básicos de economía o la diferencia entre acciones legales e
ilegales. A qué se pueden deber esas carencias?
Según el Estudio, profesores y rectores le otorgan importancia considerable
al estudio de la cívica mientras que les atribuyen una actitud contraria a
las autoridades educativas. Es más claro el hecho de que las horas dedicadas a dicha materia y, más en general, a las ciencias sociales son reducidas,
que los docentes le atribuyen poco valor al aprendizaje de conocimientos
y de que no tienen una idea clara de lo que se debe enseñar en la materia.
La mayor parte de los docentes consultados dijeron tener una formación
académica que los habilitaría para desenvolverse en forma competente en
la enseñanza de la cívica: el 28% dijeron ser licenciados, el 21% universitarios y el 34% tener título de posgrado, en tanto que sólo el 7% dijo
haber cursado apenas secundaria o normal y un 10% respondió confusamente. La calificación específica, según títulos profesionales, para ense-
ñar dicha materia dijo tenerla un 43%: 20% en ciencias sociales, 7% en
filosofía, 6% en Constitución y democracia, 3% en religión y ética, y 2%
en derecho. Esta misma proporción de docentes (44%) afirmó haber participado “en actividades de desarrollo profesional o entrenamiento en
una disciplina relacionada con la educación cívica”.77
I N F O R M E N A C I O N A L D E R E S U L T A D O S D E L E S T U D I O I N T E R N A C I O N A L D E F O R M A C I Ó N C I V I C A
Pero la idoneidad que alegan tener los docentes para enseñar la cívica omaterias afines se corresponde con parámetros de calidad?
Los docentes colombianos registraron que enseñan una gran variedad de
materias relacionadas con la educación cívica: ciencias sociales y ética, el
54%; democracia, el 21%; religión, el 14%; filosofía, el 2%, y un 10% no
se ubica en éstas.
La confusión en la enseñanza de la cívica se ratifica cuando se les pregunta a los docentes qué se enseña en educación cívica, pues la mayoría no
sabe o no responde (40%), en tanto que el 34% manifiesta que “desarrollo
de valores”; el 11%, “conocimiento acerca de la sociedad”; el 9%, “participación del estudiante en la comunidad y en las actividades políticas”;
mientras que un 7%, “pensamiento crítico” del estudiante. La misma confusión se observa cuando se les consulta acerca de qué debe enseñarse: el
41% no sabe o no responde.
Tampoco prefieren una forma particular de articular la educación cívica
dentro del currículo; las opciones de que ella sea una materia específica,
una asignatura integrada al conjunto de las ciencias sociales o un eje transversal o incluido en todas las asignaturas enseñadas en la escuela reciben
adhesiones en similares proporciones. En lo que sí hay acuerdo es en el
rechazo a que sea un asunto solamente extracurricular.
La dificultad para precisar qué se enseña y qué debería enseñarse puede
originarse tanto en la ausencia de lineamientos curriculares claros en el
conjunto de las ciencias sociales y de estrategias de enseñanza de las mismas, como en la improvisación de los docentes. Sin embargo, los docentes se muestran abiertos a concertar lo que debería ser enseñado en educación cívica, consideran que, pese a los conflictos y las diferencias de opinión, es posible acordar qué enseñar en educación cívica y se muestran
optimistas ante el papel de la escuela en esta materia.
Las intenciones enunciadas por los docentes no se corresponden con un
interés social, bien sea a través de las autoridades nacionales de educación, bien sea a través de otras instituciones, en suministrar una pauta
estable y consensuada de lo que debe ser la educación cívica. La ausencia
de tal consenso radica más en la falta de atención social o gubernamental
al tema que en una escisión fundamental entre los docentes en torno a lo
que debe ser la educación cívica.Además de los bajos niveles de conocimientos en educación cívica, los
jóvenes colombianos mostraron unas deficientes habilidades para diferenciar intereses, aplicar conceptos e inferir problemas. Como trasfondo
de ello, una baja capacidad de lectura, en comprensión y agilidad.
El cuestionario de conocimientos, integrado por 38 preguntas que debían
ser respondidas en 35 minutos, nos permite observar el problema. Un
20% de estudiantes omitió o no respondió las últimas ocho preguntas,
mientras que un 30% no alcanzó a llegar a la última pregunta. Si sumamos
estos datos al porcentaje de quienes respondieron mal, podemos avanzar
la hipótesis de que la falta de una capacidad de lectura rápida y comprensiva impide obtener mejores resultados en este tipo de pruebas, y sobre
todo en el conjunto de los procesos educativos.
Las dificultades para leer pueden provenir de distintos factores. Es un hecho reconocido que los lenguajes visuales han venido sustituyendo la preferencia de las jóvenes generaciones por los textos escritos. Puede contribuir
también el hecho de que la educación tenga una baja valoración social
como fuente de estatus o de movilidad social, lo cual hace que los jóvenes
se preocupen poco por apropiarse de habilidades centrales del proceso educativo como leer y escribir. El contexto inmediato en que se mueven los
jóvenes parece no proveer tampoco estímulos suficientes para la lectura.
La familia no es un ambiente en el que muchos jóvenes encuentren estímulo
y sostén a eventuales pasiones por el estudio. La escasez de libros es abrumadora: el 54% manifestó que en sus casas existen de 11 a 100 libros, y el
30%, que apenas de 1 a 10 libros. Tampoco el nivel de escolaridad de los
padres equilibra el enorme peso de las diversiones pasivas que, como la
televisión, forman a los jóvenes en actitudes no siempre democráticas y
tolerantes, mientras que generalmente descuidan la transmisión de conocimientos.
No parece paradójico que mientras la televisión abarca, en promedio, tres
horas diarias en la vida de los jóvenes consultados, la familia, cuya vinculación al mundo escolar se agota en el formalismo de las tareas y la asistencia
a reuniones, resulte poco estimulante para el estudio, facilitando poco la
disciplina necesaria para dotar al joven de habilidades de lecto-escritura,
indispensables para el aprendizaje en todos los campos.
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